دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ارزشيابي آموزشي

مبانی نظری و پیشینه پژوهش ارزشيابي آموزشي

شرح مختصر:

ارزشيابي آموزشي

مفهوم شناسي ارزشيابي آموزشي

انسان پيوسته درصدد ارزيابي كارها و تجربه هاي گذشته خود است تا عملكردش را رضايت بخش كند و يا با بهبود بخشيدن به عملكرد آينده، رضايت بيشتري به دست آورد. در واقع ارزشيابي قسمتي از فراگرد بقاي انسان است. مقصود از ارزشيابي استفاده از تجربه به منظور بهبود بخشيدن به اقدامات آينده است. ارزشيابي به مثابه يك تخصص است. با اين امر سرو كار دارد كه ارزش، كيفيت و اهميت، ميزان، درجه و شرايط پديده‌ها را مورد آزمايش و قضاوت قرار دهد. به مثابه يك زمينه تخصصي، ارزشيابي را مي توان فرايندي دانست كه با گردآوري و استفاده از اطلاعات براي اتخاذ تصميمات در مورد برنامه هاي آموزشي سرو كار دارد. ارزشيابي فعاليتي است كه ماهيت آن آموزشي، اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي است. ارزيابي و بازنگري محور نوسازي و استقرار يك نظام ارتباطي است(كارشناسان دفتر همكاري‏هاي بين المللي وزارت آموزش و پرورش، 1379 ص 193).

با تلاش هاي رالف تايلر حوزه ارزشيابي آموزشي شكل گرفت و به تدريج به صورت يك حوزه مستقل در كنار ساير حوزه هاي علوم تربيتي جاي گرفت. با توجه به جوان بودن اين حوزه تعاريف متعدد و مختلفي براي ارزشيابي ارائه شده است(كيامنش، 1377) اصطلاح ارزشيابي يا ارزيابي به طور ساده به تعيين ارزش براي هر چيزي يا داوري ارزشي مي شود. گي^[1](1991)، ارزشيابي را يك فرايند نظامدار براي جمع آوري، تحليل و تفسير اطلاعات به منظور تعيين اين كه آيا هدف هاي مورد نظر تحقق يافته اند يا در حال تحقق يافتن هستند و به چه ميزاني، تعريف كرده است. در آموزش و پرورش، ارزشيابي به يك فعاليت رسمي گفته مي شود كه براي تعيين كيفيت، اثربخشي يا ارزش يك برنامه، فرآورده، پروژه، فرايند يا هدف به اجرا در مي آيد.

استافل بيم و شيفك فيلد^[2](1985)، ارزشيابي را اين گونه تعريف كرده اند: « ارزشيابي عبارت است از فرايند تعيين كردن، به دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصيفي و قضاوتي در مورد ارزش و مطلوبيت هدف ها، طرح ها، اجرا ونتايج به منظور هدايت تصميم گيري، خدمت به نياز هاي پاسخ گويي و درك بيشتر از پديده هاي مورد بررسي». بولمتس و باتوين ^[3]  ارزشيابي را به عنوان فرايند سيستماتيك جمع آوري و تحليل داده به منظور تعيين اين كه آيا و تا چه اندازه اهداف تحقق يافته اند تعريف كرده اند. هم چنين هلي و كلابرس^[4]  ارزشيابي را مقايسه ارزش و كيفيت مشاهده با استانداردها و استانداردها و ملاك ها مي دانند. هم چنين ارزيابي را چنين نيز تعريف كرده اند: ارزيابي عبارت از فراگرد توافق درباره استاندارد هاي برنامه يا تعيين اين كه آيا تفاوتي ميان بعضي از جنبه هاي برنامه و استانداردهاي مورد نظر براي آن ها وجود دارد و يا درباره استفاده از اطلاعات مربوط به تفاوت هاي ياد شده براي مشخص كردن نارسايي هاي برنامه است(كارشناسان دفتر همكاري هاي بين المللي وزارت آموزش و پرورش 1379 ص 6).

ارزشيابي ممكن است در اشكال مختلف نظير: ارزيابي نيازمندي ها، مطالعه زير بنايي، ارزشيابي فراگيران، ارزشيابي كاركنان، آزمون پيشرفت و نگرش سنجي، ارزشيابي برنامه درسي، تحليل ظرفيت تشكيلاتي، ارزشيابي توليد، ارزيابي اثربخشي، تحليل هزينه –سودمندي، خود ارزشيابي و ديگر انواع آن صورت گيرد. ارزشيابي درصدد حصول عملكردهايي در فراسوي وظايف اطلاعاتي است و غالباً در خدمت عملكردهاي نهادي، اجتماعي، تاريخي و سياسي مي باشد.

از آن جا كه ارزيابي نقش يك آيينه را براي نظام آموزشي ايفا مي كند، تصميم گيرندگان و دست اندركاران زيربط مي توانند تصويري از چگونگي وضع فعاليت ها به دست آورند و با استفاده از آن تصميمات لازم را در جهت بهبود و پيشرفت فعاليت ها براي نيل به بازدهي مورد نظر اتخاذ نمايند. معمولاً ارزيابي به تجزيه و تحليل عملكرد، بازده و هزينه يك طرح پس از اجراي آن مي‎پردازد. اگر درحين اجراي طرح انجام پذيرد هدف آن بهبود مديريت، برنامه درسي و يا اتخاذ تصميم براي ادامه، گسترش يا تجديد نظر در طرح خواهد بود. اگر ارزيابي در پايان طرح انجام شود، هدف آن تعيين علل موفقيت ياعدم موفقيت طرح خواهد بود(ابيلي، 1382 ص 17).

2-3-2 ) تاريخچه ارزشيابي

هر چند انگاره پردازي درباره ارزيابي آموزشي طي چند دهه گذشته تحول قابل ملاحظه اي داشته است، استفاده از ارزيابي در فعاليت هاي آموزشي به اندازه خود فعاليت هاي آموزشي قدمت دارد. بكار گرفتن ارزيابي آموزشي به عنوان بازخوردي جهت بهبودي فعاليت هاي آموزشي امري نسبتاً جديد است، به طوري كه تجربه هاي به عمل آمده درباره آن در كشورهاي مختلف از دهه هاي اول قرن بيستم تجاوز نمي كند(بازرگان، 1383 ص 16).    

از زمان جنگ جهاني دوم شركت ها ميليون ها دلار روي آموزش كاركنان هزينه نمودند. با اين حال هيچ شركت سرمايه گذاري، شاخص هاي آموزش را براي بازگشت سرمايه محاسبه نمي نمود. با اين وجود مديران ارشد مدركي دال براين كه پول هاي هزينه شده باز مي گردد جستجو مي‎نمودند. هم چنين كمپاني ها استراتژي هاي هزينه _ اثربخشي آموزش و ملاحظه جدي ساخت يا خريد انتخاب ها را جستجو مي كردند. ارزشيابي به معني علمي و دقيق آن دانش جواني است كه قدمتي بيش از يك قرن در جهان ندارد. به ويژه دركشور ما كه سابقه آن از ثلث قرن تجاوز نمي كند. لذا اين دانش هنوز از تحقيقات و بررسي هاي جامعي برخوردار نگرديده تا همه جنبه هاي آن روشن و آشكار و صاحب تعريف جامع، حيطه هاي عملي و قواعد و قوانين و مطابق با حوائج و مقتضيات جامعه و بلاخص در زمينه كار و اشتغال شود(عراقي و ديگران، 1382 ص74).

ارزشيابي به شيوه جديد آن حاصل تلاش هايي است كه مخصوصاً در آمريكا براي بهسازي فرايند آموزشي دوره هاي دبيرستان انجام شد. ارزيابي تقريباً هم زمان با مديريت علمي متداول گرديد و دست اندركاران آموزش و پرورش برآن شدند تا اين اصول را در جهت پيشبرد برنامه هاي آموزشي بكارگيرند. ارزشيابي آموزشي يك رشته تخصصي در كنار و متأثر از رشته هاي سنجش و اندازه گيري، پژوهش و آمار رشد و گسترش يافته است. اگرچه مي توان در زمينه انجام عمل ارزشيابي از فعاليت هاي آموزشي در گذشته هاي نسبتاً دور نيز برگه هاي به دست آورد، ولي تلاش هاي رسمي ارزشيابي آموزشي با فعاليت هاي رالف تايلر در سال هاي 1940  ميلادي شكل گرفت. به دنبال تلاش هاي تايلر، تعاريف و الگو هاي مختلفي براي انجام عمل ارزشيابي ارائه گرديد. بحث و مجادله در زمينه درك و پذيرش ارزشيابي آموزشي در سال هاي اواخر1960 ميلادي سرانجام به قبول ارزشيابي آموزشي به عنوان يك حوزه مستقل و تخصصي منجر گرديد. ارزشيابي آموزشي به عنوان جوان ترين شاخه علمي حوزه تخصص علوم تربيتي در نيم قرن اخير رشد يافته است. اين حوزه كه در حال حاضر سال هاي بزرگسالي را طي مي كند، در دهه 1340 ه. ش(1960) به دوران بلوغ رسيد. سال هاي نوجواني را در دهه 1350(1970) با رشدي قابل ملاحظه طي كرد و به دوران پختگي رسيد(كيامنش، 1377).

رالف تايلر را بايد بنيان گذار ارزشيابي آموزشي دانست. وي براي اولين بار يك تعريف مشخص و روشن براي ارزشيابي آموزشي ارائه نمود. به دنبال  تلاش هاي تايلر افراد ديگري نظير هاموند^[5] ، متفسل و مايكل^[6]، به بسط شيوه تايلر پرداختند. اسكريون و استيك^[7] براي عمل ارزشيابي الگوهاي جديدي ابداع نمودند. استافل بيم^[8]  ضمن بررسي فعاليت هاي ارزشيابي انجام شده كه با استفاده از شيوه تايلر به اجرا در آمده بودند به اين نتيجه رسيدند كه مربيان قادر نيستند رفتارهايي كه انتظار مي رود فرا گيران در اثر شركت در برنامه كسب كنند را معين سازند. شيوه تايلر را به علت تأكيد بر عمل ارزشيابي در پايان اجراي برنامه آموزش و عدم توجه به فراگرد اجراي برنامه مورد انتقاد قرار داد. در اواخر دهه 1960 ميلادي تا اوايل دهه 1970 ميلادي را مي توان دوره بحث و مجادله در زمينه درك و پذيرش ارزشيابي آموزشي دانست. در نيمه دوم دهه 1970 ارزشيابي آموزشي به عنوان يك حوزه تخصصي جديد و مستقل مورد قبول واقع گرديد.

ارزشيابي جزء جدايي ناپذير فرايند آموزش است و انجام آن در مراحل مختلف از طراحي و اجرا و پس از آن ضروري است. طراحان آموزشي عموماً در تدوين برنامه هاي آموزشي بخشي را به ارزشيابي اختصاص مي دهند و اين امر نشان دهنده مهارت آن ها در طراحي آموزشي است و متخصصان ارزشيابي آموزشي معتقدند كه هر برنامه آموزشي از ابتدا بايد شامل يك ساز و كار مناسب ارزسيابي باشد(كيامنش، 1377 ص 3-6).

[1] -Gay

[2] – Stuffelbeam d.L and shinkfield A. J

[3] – Boulmetis & Dutwin

[4] -Holli & Calabrese

[5] – Hammond

[6] – Metfessel and Michael

[7] – Sceriven & Stake

[8] – Stufflebeam

2-5-3 ) مدل انتقالی^[1]

سازمان ها همیشه منابعی را برای آموزش كاركنان شان و در تلاش برای از بین بردن شكاف صلاحیتی آن ها بكار می برند، آن ها نه تنها پول هزینه می كنند بلكه زمانی را كه پرسنل می‌توانند برای تولید استفاده شوند نیز هزینه می نمایند. پس جای تعجب نیست كه چرا آن ها قصد دارند آنچه یادگرفته‎اند را بكار ببرند. این مشكل سازمان خاصی نیست، بلكه به كلیه سازمان هایی كه مواجه با یك خیز سریع در سرمایه گذاری در برنامه های یادگیری نیروی انسانی می باشند مربوط می شود. آموزش و توسعه منابع انسانی یك سرمایه گذاری سنگینی برای سازمان ها است و واضح است كه گفته شود هدف كار فرما است كه مطمئن شود سرمایه گذاری در آموزش حداكثر برگشت را مهیا نماید و متأسفانه زمینه هایی كه انتقال مهارت های یادگرفته در آمورزش را به محل كار نشان دهد بسیار محدودند(بالدوین^[2]، 1988) از طرف دیگر به منظور بهبود انتقال آموزش برای سازمان ها مهم است كه نه فقط فاكتورهای مؤثر بر انتقال را بشناسند، بلكه هم چنین مطمئن شوند كه مدل ارزشیابی آموزشی سازمان این فاكتور ها را محاسبه می نماید(هالتون، 1996).

آموزش می تواند به عنوان تجربه یادگیری طراحی شده برای فراهم آوردن تغییرات پایدار در دانش، نگرش و مهارت های افراد تعریف گردد. بر اساس این تعریف از آموزش،  سازمان ها امیدار به كاربرد دانش و مهارت ها در كار هستند. این مفهوم تا اندازه زیادی رفتار انتقال را شكل می دهد. در یك مقیاس وسیع، انتقال درآموزش، توجه بسیاری از محققان آموزش وكارگزاران توسعه منابع انسانی را به خود جلب كرده است. خصوصاً این كه، چگونه ممكن است بهبود یابد. انتقال آموزش سطحی است كه آموزش را با عملكرد فردی مرتبط می كند. عملكرد فردی در برگشت می‌تواند منجر به بهبود عملكرد سازمانی و در نهایت به رشد اقتصاد ملی شود(وکسلی، 1991).

اصطلاح انتقال از یك رشته به رشته دیگر متفاوت است. از منظر توسعه منابع انسانی اصطلاحاتی چون ” یادگیری از انتقال  “، ” یادگیری انتقالی “، “انتقال یادگیری ” و ” انتقال از یادگیری ” بصورت معادل درك شده است. بالدوین و فورد(1998) بیان كردند كه برای فهم این كه آیا آموزش رخ داده یا رفتار یادگرفته شده است، باید به زمینه كار عمومیت یافته و در یك دوره زمانی بكار رود. هالتون(1996)، در مقاله ای تحت عنوان مدل ارزیابی چهارسطحی خدشه پذیر، مدلی جایگزین معرفی نمود. مدل هالتون براساس یك نو آوری از كارهای موجود در حوزه انتقال یادگیری به وجود آمد.

[1] – Transfer Model

[2] — Baldwin

جزئیات:

توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی و فارسی دارد (به شیوه APA)

نکات مهم : پس از پرداخت وجه لینک دانلود به شما نمایش داده میشود و به ایمیل شما ارسال میگردد.

با 30% تخفیف

20000 تومان

14000 تومان

جهت خرید و دانلود فایل بر روی پرداخت آنلاین کلیک نمایید